从整体看，我国创业教育发展属于政府引领、实践驱动型，经各级政府大力推动与高校实践，高校创业教育规模庞大、成效显著。新时代新的使命任务，需从粗放式向内涵发展转型，全面、深入打造具有中国特色、符合新时代需求的创新创业教育体系。创业教育转型升级面临许多迫切需要厘清的认识问题，本文试图分析创业教育发展全球与本土、学校与社会、数量与质量、理论与实践、素质与技能、广度与深度、短效与长效、教师与导师、就业与创业、赛场与市场等十大关系。这些问题的研究对提高创新创业人才培养质量、推动创新型经济与社会发展具有理论参考价值。

全球化时代，社会观念国际分享、社会成员国际流动、社会信息网络互动等为高校创新创业教育国际化奠定了现实基础。经济全球化引起资本流动全球化并推动全球性创新创业。数据表明，跨国投资占GDP比重从1985年的0.5%增加到2010年的2.1%。[1]数字技术的兴起更打破了创业的时间与空间障碍，数字创业通过产品、服务和商业流程的数字化和创新，正在重塑全球商业格局。[2]尽管新冠疫情爆发使新民粹主义在欧美盛行，但全球化大势不可阻挡，知识经济时代全球产业链不可能中断，各国无法摆脱相互依存关系。[3]

培养有全球视野、善于把握全球创业机会和应对全球挑战的创新创业人才，是高校创业教育应有之义。由于高校对全球创业重要性认识不足、创业师资国际化素养缺失，当前我国高校人才培养体系国际视野不够宽，全球创业教育发展尚处在起步阶段。高校创业教育须着力加强三方面建设。

首先，将培养具有全球竞争力的创新创业人才纳入人才培养目标。2020年6月，《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》对新时代教育对外开放进行了重点部署，尤其将推进教育现代化和培养具有全球竞争力的人才摆在重要位置。[4]高校应以此为契机，结合实际情况提出培养具有全球竞争力的创新创业人才战略框架。

其次，推进创业教育课程体系国际化。当前，诸多世界一流大学都将全球创业纳入创业课程体系，培养全球创业领导者。如斯坦福大学从商业创业和社会创业两个维度开设系列课程，引导学生利用全球市场和应对全球挑战；麻省理工学院创立“全球实验室”（G-Lab），为学生提供赴国际创业型企业实习的机会，帮助学生以“浸入”方式了解不同国家的文化、创业政策、创业环境。[5]

再次，提升创业师资国际化素养。通过合作开展课题研究、合作开发课程或项目及参与国际主流师资培训项目等方式，提升创业师资国际化素养。一方面，鼓励教师积极参与国际组织发起的各类全球性或区域性创业教育研究项目，掌握全球创业动态；另一方面，为创业师资参与国际培训项目提供机会与资源，鼓励教师融入全球创业师资网络。

创业教育顺利实施需要发挥政府、企业、社会组织等复合主体的功能。通过构建复合平台，不同行为主体能充分发挥各自主动性和长处，共同推动创新创业事业发展。如约瑟夫·熊彼特认为，整个历史上，是创业者不断创新生产应用技术推动社会经济发展。[6]迈克尔·彼特斯指出，知识经济背景下，高等教育机构在社会创业经济结构性转变中发挥枢轴作用，以多种形式和途径为一定社会或地区财富增长做出贡献。[7]

然而，受传统教育模式与产教融合机制建设滞后等因素影响，我国高校创业教育缺乏与外部环境互动，大学依然是当前创业教育的单一主体，社会教育发挥的广度、深度、力度不足，使高校创业教育发展不能深度嵌入社会运行。一方面，传统教育以知识传授为主，忽视与政府、企业、社会组织等机构合作；另一方面，目前高校和企业在促进大学生创业方面的合作充满偶然性和不确定性，缺乏长效合作机制。[8]而且，高校与企业合作方式单一，不仅缺乏长远的设计和规划，在深度支持大学生创新创业的意识和能力上也存在不足。

如果中国创业教育没有形成创业教育融合体，将脱离社会运行机制，难以打破大学生创业存活率过低的局面。根据卡尔·施拉姆（Carl Schramm）的创业方盒理论，创业生态系统四大组成机构为创业型企业、传统型企业、政府部门、高等院校。[9]据此，创业教育要从以下三方面进行改革。

第一，加强政府区域规划与政策支持。一方面，政府应全方位评估当地经济转型发展资源，重点扶持具有融合潜力的试点企业、地区，形成以点带面的融合发展格局；另一方面，政府应鼓励社会各界增强对高校创业教育的支持，出台相关激励性政策、凝聚社会各界资源，为高校创业教育营造良好社会氛围。

第二，深化高校需求为导向人才培养模式改革。一是深化“以人为本”的教育理念，转变传统单向传授型教学模式，将理论教学与实践案例相结合，强化学生适应未来发展需求的知识结构与能力结构。二是高校应根据国家经济发展实际需要对相关学科和专业进行调整，以科技成果产业化为特色，强化创业教育对人才培养的引领作用。

第三，搭建高校与企业的融通平台。一方面，企业可为高校教师、学生提供创业实践平台、资金，为学生走出课堂创造条件，实现资源融通；另一方面，拥有丰富创业经验的企业家和行业专家，能指导学生结合专业开展创业实践，增强学生将学习转移到现实世界的能力，实现人才融通。

高校创业教育如火如荼，但重数量轻质量、重规模轻内涵的问题依然严重。开几门课、罗列几个成功案例，往往成为高校宣传创业教育业绩的惯例。不仅如此，表层组织机构、师资力量、实践平台等建设高度趋同，缺乏富有特色与发展潜力的创业教育开展路径。

思想认识不到位和功利性思维，是创业教育数量与质量失衡的主要原因。首先，有很多高校没有充分认识到创新创业工作的战略意义，没有主动结合本校和区域实际，针对性地开展创新创业工作。有的高校往往被动完成上级管理部门的任务，或将优秀院校工作做法“照搬照抄”，造成“水土不服”局面。其次，高校深受功利性思维影响，建设创业教育课程与实践项目，仅为了达到政府制定的评价指标，没有与高校办学理念、发展规划、专业建设等深度融合，缺乏对创业教育育人本质的深度思考，缺乏长期发展的根基。

大学是最高教育机构，是把好人才培养质量的最后防线。如果创业教育缺乏质量意识、没有把好质量关，创业教育普遍成效就不能体现。扩大创业教育覆盖面基础上深入提升创业教育质量，要加强以下两方面谋划。首先，找到推动创业教育高质量、可持续发展的动力源。高校创业教育可持续发展归根结底来自其育人属性，能培养学生创业思维和创业能力，进而提升国家创新创业水平。因此，应深化高校教师及社会各界对创业教育战略地位的认同感，增强创业教育主动性，将创业教育核心职能融入具体工作。其次，形成创业教育长期发展规划。发展规划是明晰创业教育发展目标、确保创业教育发展资源、优化创业教育发展路径从而保障质量的重要方式。《滑铁卢大学战略规划（2020—2025）》明确提出推动滑铁卢大学在创新、创业和社会影响力方面的全球领导地位，配备充足资源；MIT通过“MIT创新计划”连接、协调与支持MIT所有创新与创业组织，在整合资源、建设新基础设施、构建创新创业共同体方面，发挥重要作用。

理论与实践相互促进是大学发展的内生动力。当前我国创业教育理论研究不深入、创业教育理论与实践脱节，是制约高校创新创业教育的核心问题。[10]一方面，创业教育缺乏对创业教育课程体系、创业教育效果、大学生创业身份、创业教育生态系统建设等前沿创业理论问题的探究；另一方面，学生缺乏创业体验和自我建构，导致创业教育无法转化为学生发展的内生动力。

高质量创业教育师资缺乏、人才培养体系较为封闭等，是导致创业教育理论与实践“两张皮”的主要原因。[11]首先，很大部分创业教育师资缺乏必要理论与实践素养，创业教育教学方法滞后。其次，教育链、人才链与产业链、创新链尚未有机衔接，高校封闭式人才培养模式难以满足科技日新月异、产业转型升级及职业岗位变化对大学生能力提出的新要求。

如果创业教育不能实现理论指导实践、实践推动理论的良性循环，创业教育便难以在社会发展中发挥高效作用。高校要从以下四方面着手推进创业教育理论与实践融合。

第一，加强创业教育理论与方法创新。一方面，结合中国快速发展的创业实践，凝练具有中国本土特征的创业理论；另一方面，针对创业活动的模糊性、不确定性和复杂性等特征，完善创业教育教学方法，加强创业体验教学。

第二，建设理论与实践结合的课程体系。如可引入“创业合作教育”（Entrepreneurial Co-operative Education，E Co-op）模式，将创新创业教育与合作教育相结合，用创业学习替代传统带薪实习，学术学期与创业学期交替进行，在培养学生理论与实践能力的同时避免学业与创业的冲突。

第三，鼓励教授参与企业建设与发展。MIT斯隆管理学院教职人员中，很大比例具有创业、投资、管理、政策咨询等经验。他们的研究是在斯隆管理学院支持与合作下，同私营部门领导人和从业人员一起进行的。“那些能抽出部分时间为企业效力、能为学生找到工作又能同时继续自己研究的教授，成为典型的MIT学者。”[12]

第四，充分发挥创业空间的教育职能。创客空间（Maker space）是大学创新创业人才培养和学科交叉的重要平台。通过开设多样的创客课程、引导学生开展基于现实的产品原型设计与制作、开展跨学科团队合作等形式，关注学生早期创意；通过创业苗圃、创业孵化器、创业加速器等空间，提升创新创业能力，推动大学生创业转化。

联合国“2030可持续发展目标”框架显示，人类在实现无贫困、零饥饿、良好健康与福祉、优质教育、清洁饮水与卫生设施、经济适用的清洁能源等17项可持续发展目标方面，仍面临诸多挑战。“创业已超越传统创建企业概念，可能出现于各种形式、各阶段的公司和组织（非营利组织和公共机构）”。[13]作为一种思考、推理和行动的方法，创业在缓解全球重大挑战、应对各类社会问题方面应发挥更大作用。

当前我国高校创业教育存在重技能、轻素质的痼疾，衡量创业教育是否成功的标志是学生创办了多少企业、获得多少经济价值，甚至获得多少融资，这很大程度误导了创业教育的发展方向。缺乏伟大品格的创业者难以承载改良社会的使命。如果创业教育重谋财不重塑人，即便孕生大亨，也难以诞生伟人。因此，创业教育要从以下三方面提升大学生创业素质。

第一，加强社会创业教育，培养学生建立正确创业价值观。社会创业已成为世界一流大学创业教育的重要组成部分。如哈佛大学将社会创业渗透到商学院、教育学院、法学院、公共卫生学院等学院，为学生提供与专业教育结合的社会创业课程。不仅如此，哈佛大学2012年起开展“来自校长的挑战”项目，每年由校长遴选五个全球性社会问题，鼓励全校学生跨学科合作，设计创新解决方案，以创业形式应对教育创新、能源与环境、医疗卫生等领域的全球挑战。[14]牛津大学成立斯科尓社会创业中心，开展社会创业教育、研究和实践，使社会创业成为“世界经济论坛”的重要部分。[15]中国也有些省市将社会创业与创业计划大赛相结合，引导大学生关注社会现实问题，以创业原则解决社会问题、实现社会价值。如浙江省2018年起连续开展两届“大学生乡村振兴创意大赛”，这些项目为解决乡村空心村、精神文明建设、老龄化、留守儿童、乡村医疗等问题提供了解决方案或灵感，真正将创新创业项目写在祖国的大地上。[16]

第二，提升大学生创业能力。创业能力是终身学习时代的关键能力，也是创业行动的基础。高校创新创业教育应突出创业能力导向，培养学生创业机会识别、机会评估、风险缓解、愿景表达、坚韧、创造性解决问题、整合资源、价值创造、网络创建等核心能力。[17]同时，创业教育需关注公共部门创业、商业创业、社会创业、非营利机构创业等不同情境对创业者的特殊能力要求。

第三，完善创业教育评价方式。创业教育评价是价值评价、过程评价和结果评价的综合，其中价值评价发挥导向作用，既包含体现创新创业教育经济效益和现实社会效益的现实价值层面，也涵盖创新创业教育内在精神追求的精神价值层面。[18]创业教育评价应引导高校关注大学生创业素质培养，而不仅是技能的提升。

创业教育覆盖面多广、内容多深，是创业教育实践的难题。彼得·德鲁克《创新与创业精神》中提出：“企业家从事创新，而创新是展现创业精神的特定工具，是赋予资源一种新的能力，使之成为创造财富的活动。事实上，创新本身就创造了资源”。[19]我国已基本建立起覆盖各类型、各层次高校的创新创业教育体系，但通识创业教育存在广而拼盘现象、精英创业教育存在深而小众的问题，难以满足不同类型和层次教育的要求。

如果广度的通识创业教育与深度的精英创业教育不能相得益彰，创业教育的有效性、广泛性便难以实现。通识创业教育课程开设资源受限及创业教育与专业教育融合度不足，是导致该问题的主要原因。首先，一些高校受学科设置所限，其创业师资数量远远低于选课学生的数量，使创业教育通识课程的开设质量欠佳。其次，创业教育与专业教育融合不足。一是专业教师的推动力量不足。从目前创业教育实际发展情况看，除商学院、管理学院、工程学院等少部分应用性较强且与创业有深厚渊源的学科外，高校其他学科专业教师对创业教育还缺乏一定程度的认同。[20]这使创业教育无法在普及化基础上进一步根据学生需求进行针对性开展。二是没有形成“师生共创”的良好氛围。当前我国师生共创还处于起步阶段，不仅缺乏针对“师生共创”内涵的精准认知，也缺乏相应体制机制支撑。

高校要深化创业教育教学改革，确保创业教育广度与深度的平衡。

第一，借助现代化教学方式普及通识创业教育课程。打造创业教育在线精品课程，完善教育的组织模式、服务模式、教学模式等，突破校园界限，共享通识创业教育内容，拓展创业教育覆盖面。

第二，将创新创业教育内容纳入专业课程体系，加强对专业课教师的引导与激励，增强创业教育课程的异质性、综合性和实用性。以“新工科、新医科、新农科、新文科”为融合导向，针对不同学科知识结构的特征与人才培养的需求渗透创业内容。

第三，加强“师生共创”体制机制建设。一方面，专业教师应在教学和科研过程中承担提升大学生创业意向和能力的职能；另一方面，专业教师要帮助学生更好评估他们是否适合从事创业型生涯，考虑学生与职业道路如何更好匹配。[21]专业教师应根据学生的潜质因材施教，承担起筛选与指导的职能。

创业教育既要反映创业实践性、不确定性、模糊性等特点，也要符合教育的育人属性和规律。创业教育（education）不同于创业培训（training），前者侧重于精神、理念、能力、素质养成，后者侧重于对创办和经营企业所需的具体技能进行培训。当前我国高校将创业教育等同于创业培训，将创业计划大赛获奖数量、大学生自主创业率、创业项目数量、创业融资数量等可量化的输出性成果作为体现创新创业教育效果的重要指标，存在严重的重短效、轻长效现象。

顾明远指出：“要从根本上解决诸多教育问题，首先还是要回到‘人的发展’这一教育问题的原点上”“无论是国家希望培养社会主义事业的建设者、接班人，还是家长希望孩子成才，首先都要尊重人的发展，促进人的发展”。[22]人的发展具有连贯性与内生性，但我国创业教育纵向发展体系尚不健全，主要集中在高等教育阶段，使高校在创业教育开展过程中缺乏前期培养基础与后期发展指导。这种阶段性人才培养能提升创业意识和创业能力，但难以保证学生创业型人格的养成。当前创业教育评价聚焦在创业教育开展的结果和影响等完成式横切面，缺乏对创业教育的长期发展资源、发展潜力纵切面的评价导向，难以引导高校对创业教育长期发展进行评估与实践路径探索。

创业教育效果的呈现具有长期性和滞后性。如果忽视这一特征，容易诱发短期行为，甚至杀鸡取卵的弊端，必将影响创业教育的可持续发展。创业教育要遵循规律、优化评价，促进创业教育从短效向长效过渡。

首先，遵循创业型人才成长规律。创业型人才培养致力于提升学生的创新意识、创业思维、创业能力等内在品质，使学生具备能浸润、贯穿终身发展的可持续成长能力。内在创业品质培养是长期、持续的过程，一方面要向基础教育阶段延伸，另一方面需要创业型环境的熏陶、具体创业实践的锻炼及体制机制的保障。

其次，增强创业教育评价的发展性导向作用。一方面，从创业教育育人属性与规律层面，创业教育对人的影响是长期、常态化的，应拓宽创业教育效标的时间跨度，关注创业教育对学生成长的长期影响；另一方面，从高校创业教育建设层面，应在反映创业教育建设状况和特征的横切面评价基础上，加强对高校建设创业教育的展望性、发展性、长时段纵切面评价，引导高校全方位评估发展潜力、整合发展资源，推动高校创业教育可持续发展。

古之学者必有师。教师在创新创业人才培养中发挥关键作用。“学校的真正性质和方向并不由地方组织和良好愿望决定，不由学生委员会的决议决定，也不由教学大纲等决定，而是由教学人员决定的。”[23]

创业教育师资队伍是制约创业教育质量的关键。如果创业教育缺乏高水平师资队伍，创业教育质量便缺乏根本保障。我国高校创业教育部分任职教师是“半路出家”，缺乏创业理论知识与实践经验；创业成功人士及企业家则缺乏系统知识准备。由于双师型师资缺乏，实施中存在教学内容粘合度不强、科学性不足等现象。主要归因于两方面：一是“双创”战略提出后，尽管开展了系列制度革新，但涉及教师聘任、考核、职称评定等核心问题的控制权仍在各专业学院或系。这种学科“漂泊”状态使得从事创新创业教育和研究的教师缺乏学科归属感，从而很大程度影响了他们持续推进创新创业教育的积极性；二是学校各部门在邀请校外导师参与创业教育方面没有形成合力，创业导师队伍缺乏长期规划或制度支持，创业导师主要提供一些讲座或担任创新创业大赛评委，未参与创新创业人才培养的核心环节。

鉴于上述问题，当前创业教育要大力推进三方面改革。

第一，完善制度设计，吸引专业领域教师投身创业教育。创业教育与专业教育融合是重要改革趋势，鼓励具有专业特长的教师将创业教育渗透于专业课程，培养学生用创业思维审视不同领域的创业机会。

第二，加强创业师资培训，提升教师开展创业教育的意识与能力。将创业教育作为高校师资培训的重要内容，建立一支专业化创业教育师资队伍。

第三，扩大“实践型教授”比例。随着知识生产模式转型与产学合作的深入，传统上集教学科研于一身、致力于追求终身教职的理论型教师已难以满足大学教学、科研及社会服务需求，大学对实践型教授（Professor of Practice，POP）的需求日益迫切。创业教育领域的实践型教授往往深耕创业领域多年，具有丰富创业实践经验，谙熟产业前沿动向及创业过程的各种风险与问题，能为学生创业能力提升及创业实践提供切实指导。

我国创业教育兴起的直接动因是缓解高校扩招下的就业难问题，因此“鼓励大学毕业生自主创业、以创业带动就业”成为高校创新创业教育的重要目标。尽管高创业率对提高就业率有正向影响作用，但根本上看，创业教育的导向不在带动就业，而是培养高素质创业人才，应至少包括三层次内涵：一是培养学生理解创业；二是培养学生创业能力；三是培养学生自主创业。[24]我国高校创新创业教育方兴未艾，但以“自主创业”为主要导向甚至唯一导向，将创业教育看作就业教育的一部分或提高就业率途径的途径，仅关注创业教育的短期作用和功利效果。这种理念指导下，很多高校将创业教育等同于建设大学生创业园、创业实践基地，或开设各种类型创业先锋班、设立创业学位证书课程和创业证书项目等，忽视了创业教育与专业教育融合及人才培养过程中的组织与制度创新。把就业教育与创业教育混为一谈，必然导致创业教育陷入定位不高、实施乏力的困境。

高校应通过优化创业教育理念和加强过程培养，协调就业与创业的关系。

首先，树立广义创业教育观。创业是一种思考、推理和行动的方法，包括五个维度，一是有能力进行创造性、分析性、战略性和反思性的思维；二是对自己能力的信心；三是合作能力；四是良好的沟通能力；五是对当前商业环境的理解。[25]创业思维与能力的培养要求创业教育结合专业知识与技能，使学生毕业后无论是自主创业还是直接就业，都可根据社会发展需要、产业升级要求等发挥主观能动性，充分整合和利用资源开辟新的发展领域，在创富的同时实现自身社会价值。[26]

其次，从重视结果到重视过程转变。加强制度建设和内涵发展，从人才培养质量标准、人才培养机制、课程体系、教学方法与评价、教学管理制度、创业扶持等视角，切实推动创新创业人才培养的过程化和系统化。

创业赛场是推动学生走向创业市场或开展创业练兵的重要形式，是培养学生创新精神与创业能力的实践平台，致力于在创业项目发展过程中锤炼与激发学生的品质与潜能，以应对未来工作与生活中的挑战。百森商学院杰弗里·蒂蒙斯（Jeffry Timmons）提出，经验和专门技能在创业过程中扮演着重要的角色。[27]创业教育不同于社会上以解决生存问题为目的的就业培训，也不同于其他专业学科教育，其能力提升主要源自商业实战。创业赛场是获取创业经验，最终成功融入市场、引领市场的关键。因此，各国都将创业计划大赛视为高校创业教育的重要组成部分。

但我国当前高校创业计划大赛过于注重创业赛场，甚至陷入唯赛场、唯奖励、衍生创业竞赛培训产业等怪圈。这种实践误区一方面归因于创业教育评价的功利化导向，即由创赛获奖带来系列荣誉和衍生利益；另一方面归因于高校对创业教育内涵和功能理解仍存在偏差，过于强调少部分精英学生自主创业行为，忽视创业计划大赛对全校大学生创业精神和能力培养的辐射功能。

高校需要从合理定位创赛角色、完善创业教育评价标准、注重项目落地和孵化等着手，引导创业教育培养市场所需的创新创业人才，形成能接受市场检验的高质量项目。

首先，合理定位创业计划大赛的角色。一方面，充分发挥创业计划大赛的育人功能，开展创业计划大赛期间，不仅为参赛团队提供系统化课程、创业导师指导及资源支持，更要在全校范围营造创新创业氛围；另一方面，将创业计划大赛视为师生共创重要载体，通过产业发展动态和市场真实需求调研，切实将高校科技创新成果转化为产品与服务。

其次，完善创业教育评价标准。创业教育的最终目标在市场，不在赛场。如果创业教育不改变评价标准，必将导致创业教育走入形式主义、脱离实际的歧途。

再次，注重项目孵化和落地。一是加强政府不同部门间的资源整合，将名目繁多、内容重叠的创业计划大赛进行整合与统筹，提高项目整体质量；二是加强项目评审过程的科学化和市场导向，引入有丰富经验的创业者和投资者进行项目评审，真正实现创业计划大赛对项目的筛选功能；三是建立多样化孵化平台，对创意、制造、医疗、农业等不同领域的高质量项目进行细分服务和专业化指导；四是建立追踪评估与持续扶持机制，厘清创业计划大赛获奖团队创业现状和挑战，根据实际情况提供资金、人力、法律等方面扶持。

作者简介：徐小洲，浙江大学教育学院教授，浙江传媒学院院长；梅伟惠，浙江大学教育学院副教授；韩冠爽，浙江大学教育学院博士研究生。

基金项目：教育部第二批新工科研究与实践项目：“传媒新工科创意创新创业能力培养探索与实践”（E-CXCYYR20200933）。